Como enseñar la asignatura que imparto.

Haciendo un análisis de cómo enseñar … la asignatura que imparto que en este caso es la asignatura de Química es una asignatura que pertenece a las ciencias, en este modelo de enseñanza es una propuesta para enseñar diferentes contenidos, en si especifica el tipo de interacción entre profesor y alumnado entre los alumnos y profesor y las situaciones didácticas de clases asociadas al contenido de enseñar, y los modelos que nos señala considero que son muy buenos. Estos modelos de alguna manera u otra como docentes la conocemos o empleamos dentro de nuestra institución u aula lo único que muchas veces no sabemos en un momento dado vamos a utilizarla o aplicar, los medios actuales como es el internet ahora que estamos en este curso en lo particular estoy aprendiendo a utilizar este medio de comunicación ya anteriormente solo utilizaba como medio de consulta.
En los modelos de enseñanza basados en (alumno como científico) AcC subyace una cadena de inferencias muy similar y cuya estructura lógica se podría formular en dos pasos:1. La premisa está constituida por argumentos que se toman de algún aspecto de la construcción del conocimiento de ciencias. Los más usuales son:a) la historia de la ciencia bajo el supuesto paralelismo entre ideas científicas a lo largo de la historia e ideas del alumnado,b) los mecanismos lógicos y epistemológicos propuestos para explicar el progreso de las teorías de ciencias yc) las características de la actividad científica.2. Las implicaciones para la enseñanza de las ciencias se deducen de las premisas y aluden a la necesidad de un buen acuerdo entre las estrategias de enseñanza de ciencias y el modo de desarrollarse la actividad de ciencias.En este tipo de argumentos se supone que los procedimientos que han mostrado ser eficaces y productivos o han supuesto progreso en el plano de las ciencias, al reproducirlos adecuadamente en la clase de ciencias, producirán sobre el alumno un efecto igualmente benéfico. En concreto, se estima que el rendimiento académico del alumno mejorará.Basados en la analogía AcC cabe destacar tres modos o modelos para abordar la enseñanza de las ciencias que han gozado de una amplia aceptación en este ámbito:El primero de ellos, muy difundido en la década de los 80, fue denominado por algunos autores como modelo de las concepciones alternativas (MCA) (Gilbert y Swift, 1985; Driver y Oldhan, 1986; Driver, 1988; Driver, Guesne y Tiberghien, 1989). En el marco de este movimiento, se elaboraron multitud de trabajos cuya estructura básica presenta dos fases: a) se toma cierta información del alumno relativa a lo que conocía del contenido de ciencias a enseñar y b) se establecen propuestas para la enseñanza de dicho contenido basadas en la información encontrada (Marín y otros, 2001).El modelo de cambio conceptual (MCC), presenta cierta diversidad en sus estrategias de cambio (Posner y otros, 1982; Hashweh, 1988; Hewson y Thorley, 1989; Hewson, Beeth y Thorley, 1998; Duit, 1999), pero en todos ellos contemplan una primera fase donde se busca debilitar las ideas previas del alumno haciéndolas entrar en conflicto cognitivo con evidencias empíricas o argumentos teóricos y, en una segunda fase, se presentan los conceptos correctos de ciencias como ideas que son más plausibles y útiles para explicar tales evidencias y argumentos. Para realizar los diseños de enseñanza dirigidos a crear los conflictos se usan modelos sobre la construcción social del conocimiento de ciencias, siendo los autores más citados Kuhn, Lakatos, Toulmin o Laudan.El modelo de enseñanza por investigación (MEPI) sugiere el desarrollo de la clase de ciencias estableciendo algunas simulaciones de la actividad científica pero adecuándolas a los objetivos específicos de la educación científica escolar (por ejemplo, Duschl y Gitomer, 1991; Gil, 1993; Martínez Torregrosa, Domenech y Verdú, 1993). Aunque existe diversidad de planteamientos, todos perciben necesario aligerar el peso que dan otros modelos (por ejemplo, el tradicional y el del cambio conceptual) a los contenidos conceptuales y aumentarlo en las actividades procedimentales realizadas por el alumno.
• Modelos de enseñanza que se fundamentan en alguna teoría sobre la construcción del conocimiento del alumno. La disciplina más usual para apoyar estos modelos es la psicología. Las ramas más consideradas son la psicología del aprendizaje, psicología cognitiva o psicología evolutiva. Se denominarán, modelos para la enseñanza de las ciencias considerando al “alumno como aprendiz” o AcA.Frente al amplio conjunto de modelos y propuestas de enseñanza para las ciencias basados en la analogía del “alumno como científico”, es posible afrontar los problemas de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias desde perspectivas más cercanas al alumno que construye su conocimiento. A este otro modo de proceder lo vamos a denominar, parafraseando a AcC, el “alumno como aprendiz” (AcA).Los argumentos de los que hacen propuestas de enseñanza desde la perspectiva de “el alumno que aprende” respecto de los que lo hacen desde la analogía “el alumno como científico”, difieren desde el primer momento en la lógica inferencial subyacente:1. La premisa está constituida por argumentos que se toman de modelos sobre la construcción del conocimiento del alumno. Lo más usual ha sido tomar la teoría de Piaget, la de Ausubel o el procesamiento de la información. También ha sido frecuente partir de algún modelo mental creado específicamente desde el ámbito de la didáctica de las ciencias.2. Las conclusiones para la enseñanza de las ciencias se obtienen aludiendo a que debe existir un buen acuerdo entre el modo de enseñar y el modo que tiene el alumno para aprender los distintos contenidos.Algunos modelos de enseñanza de las ciencias propuestos desde la AcA:Modelo de enseñanza por aprendizaje significativo (MAS). Se usa la teoría de Ausubel para fundamentar este modelo.Modelo de enseñanza por descubrimiento dirigido (MDD). Existen varias propuestas didácticas bajo este nombre, una de las cuales se ha fundamentado en la teoría de Piaget.

El proceso didactico como proceso de comunicación

La comunicación en nuestra práctica docente es un instrumento didáctico muy fundamental ya que a partir de él podemos relacionarnos con nuestros alumnos donde podemos explorar y conocer a cada uno de ellos desde su cultura, costumbres, conocimientos previos que nos ayudaran a planear nuestra sesión de clases, retroalimentación o evaluación continua, aquí podemos mencionar que la buena comunicación genera confianza en nuestros alumnos y eso hace que haya también una relación de alumno – docente – alumno donde ellos nos pueden expresar sus inquietudes, dudas o comentarios pero nosotros como docentes tenemos que aprender aceptar dichos comentarios que ellos hacen ya que estos comentarios pueden en un momento incomodarnos.
Una buena comunicación con nuestros alumnos hace que en nuestra clase sea más amena, que nuestros alumnos sean más activos, más expresivos y participativos esto se va a lograr cuando el docente conozca perfectamente los contenidos de su asignatura como la experiencia en ella a la vez que tiene que planear y darle los tiempos correspondientes que tiene una sesión de clases donde van involucrados instrumentos didácticos para el desarrollo de dicha planeación y poder llegar a una transformación en nuestros alumnos donde ellos proponen soluciones a problemas reales de su vida diaria ayudando a nuestra sociedad en donde podemos llegar a una comunicación efectiva.
El proceso didáctico como proceso de comunicación
Al comunicarnos establecemos algo en común con alguien, o con grupos de personas en forma interpersonal frente a frente o también a través de las nuevas tecnologías de comunicación e información en forma indirecta.
La relación: Educación--Comunicación. Educación, hoy, es construcción de significados que tienen como base la comunicación; entendida como el conjunto de recursos personales, psicológicos y pedagógicos que un profesor o profesora utiliza o puede utilizar en su relación con el alumnado para establecer una buena comunicación cargada de sensibilidad y afectividad para ayudarle en su crecimiento personal; con conocimiento psicopedagógico de la práctica pedagógica diaria que sea verdaderamente un proceso de construcción de significados en donde la comunicación democrática surja libremente dentro de un clima de paz y de progreso.
Una sonrisa, una caricia, valorar el esfuerzo y el progreso, exaltar lo bueno, una mirada, una muestra de afecto, son todos elementos positivos, agradables dentro del proceso de comunicación en el aula;
Los profesores y profesoras es necesario que reflexionen, sobre cómo se da el proceso de comunicación, que permita asumir la enseñanza en su articulación con múltiples formas de expresión desde el lenguaje propio, el lenguaje de los otros, la informática, los medios de comunicación de masas, en fin, la comunicación en su totalidad.
El proceso de comunicación, tanto frente a frente como a través de los medios, se requieren los siguientes elementos: La fuente, El mensaje, El medio o canal, El destino, La retroalimentación
Para que la comunicación ocurra, y la persona a quien se dirige, comprenda el mensaje, es necesario utilizar signos tres categorías: Ícono, Índice, Símbolo
Algunos autores llaman perceptor o receptor, a toda persona que conscientemente reciba, interprete y responda los mensajes provenientes del medio en que se encuentra inmerso.
El comunicador o emisor, es quien produce y transmite el mensaje, a través de códigos que conoce el perceptor.
El modelo de comunicación en el que los papeles se intercambian y ninguno está en superioridad con respecto al otro, se denomina Comunicación Horizontal.
Emisores y receptores-estudiantes y profesores intercambiando roles-deben estar sintonizados alrededor de los saberes establecidos y de las posibilidades de formación.
Es muy importante agregar que en el proceso de comunicación los comportamientos no verbales juegan un papel fundamental; así aspectos como apariencia física, posturas, miradas, gestos, la calidad de la voz, el énfasis en algunas palabras, los silencios, pausas, el vestido, la proximidad, el manejo del espacio. Al respecto Knapp, hace una análisis profundo de la importancia de la conducta no verbal en la comunicación, como las expresiones faciales, las expresiones corporales, el manejo del espacio y del tiempo.
El concepto de mediación pedagógica así:
"Llamamos Pedagógica a toda mediación capaz de promover y acompañar el aprendizaje de nuestros interlocutores, es decir, de promover en los educandos la tarea de construirse y de apropiarse del mundo y de sí mismos".
En un aula de clases las mediaciones que se instauran son múltiples, son relaciones simbólicas que suceden necesariamente entre maestro-estudiante, entre estudiante-estudiante, entre maestro-estudiante y el saber que constituye el objeto de estudio. En el aula ocurren diversas interacciones mediatizadas por el profesor, los alumnos, los contenidos, los medios. Así por ejemplo la relación entre el profesor y el alumnado está mediatizada por la asignatura, por los medios y por la afectividad.
Cada tecnología tiene su propio lenguaje y su propio canal para pasar la información; y de cada una de ellas, podemos los educadores, aprovechar sus posibilidades para promover y acompañar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Los docentes somos esencialmente comunicadores y problematizadores, y no informadores o transmisores de un saber científico y socialmente establecido, y que, con base en la apropiación conceptual que el docente tenga de ese saber, es posible la forma de presentación del mismo en el aula de clase.
La forma como conoce el docente, sus pensamientos, sus creencias en torno al saber específico y pedagógico, es reflejada mediante la tecnología que él escoja para proponer el objeto de estudio ante la clase.
La relación {Ser Humano > máquina > realidad}, como también aspectos de la comunicación, nuestra experiencia de la realidad es transformada cuando usamos instrumentos, en este sentido las realidades presentadas por los medios son alienantes. La fenomenología intenta abordar los objetos del conocimiento tal como aparecen.